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跨學科學習存在兩種傾向

江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學教育集團總校長王曉奕在“第七屆中國教育微創新理事年會”上提出，早期的跨學科學習存在“學科加”和“去學科”兩種傾向：一種是“學科加”的跨學科，是主題統整下的多學科學習活動的同步實施，其實質還是學科中心；一種是“去學科”的跨學科，是將跨學科主題與分科課程相對立，以跨學科學習代替學科學習，缺失學科立場的跨學科自然與育人目標相背離。所以，看上去只占10%的跨學科主題學習活動，對于我們鄉鎮小學來說也許需要200%的努力。剖析發現，如果從學科角度去“跨”，很容易陷入學科疊加、學科拼盤的困局中。比如，以“你好，春天”為主題進行跨學科，就是語文課上讀春天、寫春天，美術課上畫春天，音樂課上唱春天，科學課上識春天等，屬于典型的拼盤式課程。而當我們從兒童的角度去“跨”，讓探索先行、體驗先行，似乎能夠更好地跨過學科的鴻溝。比如，把“你好，春天”改為“春天是萬物復蘇的季節嗎”，讓孩子帶著不同學科中對春天的認識，去生活中印證，讓不同學科的知識和思維流動起來。我們把這種從人的角度出發的跨學科學習，稱之為“適性”的跨學科學習。

項目式學習貴在聚焦學習

北京師范大學教育學部教授桑國元在《教師教育論壇》撰文，在學校實踐中，我們常常看到各種項目活動，例如，組織學生畫一畫、寫一寫、唱一唱，組織學生制作各種手工作品。如果按照“項目”邏輯，這些也許屬于完成項目的活動。但如果缺乏對目標和流程的設計與思考，可能使這些項目活動缺乏學習的“味道”。所有教學活動，不管項目式學習還是傳統教學，都應該關注知識的習得。只有確定了知識點，教師才知道要教什么，才可以開始設計如何教。只不過在項目式學習中，教師更要自我追問：這個知識點如何運用到現實生活中？有些知識點很容易聯想到現實生活中的應用，有些則不那么容易。在眾多實踐迷思中，帶領學生做項目就等于進行項目式學習這一點，毫無疑問最具迷惑性。項目式學習如果不能聚焦于學習，那就不是真正意義上的項目式學習。計劃、調查、合作、問題解決、迭代、修改、設計等學習元素，如同創造性思維和批判性思維一樣，需要成為項目式學習的內在要素。

走向“公共責任”的課堂參與

華東師范大學教育學系博士生孫嘉蔚在《中國教育學刊》撰文，在集體取向下，無論學生是否愿意，課堂參與都會固化為一種習以為常的制度性事實，排除諸多不確定因素。在個體取向下，學生真實的需求和選擇開始動搖并重構課堂參與的前提，由此凸顯個人與制度之間的沖突。兩種取向集中表現為“多數人沉默”和“少數人喧嘩”，但事實上，“沉默”并非沒有意義，“喧嘩”也不只是意味著混亂，二者都是課堂參與中亟待被轉化的因素。課堂參與包含著調和群己關系的使命：任何來自權威的訓導和關乎群體活動成效的秩序都有待轉化為個體的自覺選擇，進而使其從原初的“他治”狀態中獲得自主性，明晰對他人的道德責任，以及延伸出對共同體的倫理責任。每個參與者都需要對存在意義上的所有在場或不在場、直接或間接相關、保持沉默或熱衷發言的一切“他者”負責，并且對面向、作為“他者”的“自我”負責。由此，課堂才會成為成員彼此尊重、相互支持、共同關切的一個生活世界。

（伊哲 輯）

《中國教師報》2023年05月10日第6版