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小學習作教學的誤區，較為典型的有兩處：其一，在初稿擬訂之前；其二，在初稿完成之后。上海師范大學王榮生教授將其形象地稱為“重兩頭，丟中間”。

習作開始前，教師習慣“發號施令”，將“提要求”當作“實施教學”。例如，正兒八經地告知：本次習作，寫一件“難忘的小事”，需注意“敘述過程要清晰”“事件要描寫具體”“要表達出真情實感”。指令發布后，以一句“開始寫吧”，讓學生“按令行事”。教師則自覺脫離教學的第一現場。

在初稿寫就后，全力進行“美顏加工”，并以此當作挽救寫作質量的“救命稻草”。教師可能會代筆修改，也會力主學生自己修改。所謂“修改”，更多停留在對文字的加工、潤色上。例如，在“說”字前疊加形容詞，讓其更為豐富地表現為“怎樣說”；又如，將詞語替換為成語，在陳述句前引用古文，或是進行半白半古的改裝……這一類的“制作技術”，傳播快，范圍廣，經久不衰，因為其很容易產生讓人迷惑的“優秀作文”的效果。

沉迷于兩大誤區之中，實施不當的教學，無異于人為地制造問題。

寫作學界分析指出：教師沒有真正介入學生的寫作過程，而是在學生完成作文產生問題后，再診斷并展開作文教學的。我們稱這種類型的寫作教學為“治病式作文教學”。也就是說，是在等學生的作文暴露各種問題后再有所作為，而不是在學生“拿到寫作任務時”“完成寫作任務中”有效介入，引導、幫助學生完成一篇合格的習作?！鞍l號施令+美文制作”，直接導致教師主動放棄對寫作過程的參與、監控、輔助，讓習作教學成為“教和沒教都一樣”的無效行為。

在誤區中停滯不前，讓學生參與其間，近似于在“成人化”表達的斷崖前徘徊。朱作仁教授曾經直批這樣的教學“不符合學生的生活經驗與實際需要”。王榮生教授則直接稱其為“小文人語篇”，并遺憾地說“重兩頭，丟中間，讓我國中小學幾乎沒有真正的寫作教學”。

困于誤區，源于誤識未除。教師欠缺了對寫作完整過程的認識，讓習作教學研究一直找尋不到突圍的方向。文章并非都是一蹴而就的。特別是小學生參與的“習作”，講究的是學習的過程要充分展開，學習的階段要充分經歷。寫下一篇文章，至少包含5個階段：

其一，預寫。包括事先的構思、選材、立意，對文章的組織、謀劃等。此階段的教學，不是教師單方面發布指令，而是組織師生進行頭腦風暴，對命題進行思維碰撞。讓每個學生在這一過程中，獲得個性化的寫作靈感。作前指導的丟失，是首因，亟待補齊。

其二，起草。開始寫了，就是與寫作中的真問題、真困難的真正相遇。例如，這一句該如何表達，那一段落該怎樣組織，文章以何種結構組合等。此刻，教師的參與、陪伴，起到備咨詢的作用，教師是學生的“學伴”。

其三，修改。其四，校訂。這是兩個不同的環節，即修改不等于校訂。之前的錯誤做法，就是以對文字的加工、潤色、疊加修辭等校訂的程序，取代了修改。校訂，就是對文字表達的微調。修改則是對文章“動手術”。例如，改素材，更符合主題需要；改主題，更具備傳播價值，富有正能量；改結構，更有助于讀者接受；改文體，以更合適的方式呈現寫作內容等。修改，在文章的上位進行變革；校訂，在文章的末端進行調校。

最后一個環節為：發表。以統編教科書為例，三到六年級的60余次習作中，幾乎都對“發表”做了提示。例如，讀給同伴聽、讀給父母聽、和同學交換讀、張貼在班級的墻報上、投稿等。發表形式的多樣，發表流程的執行，都是為了讓作者獲得習作的成就感。發表，不僅僅指付諸鉛字，更多的是讓文章公之于眾，在讀者的閱讀、關注中，在語意的傳遞中，讓作者本人也能發現問題。問題發現后，才有助于進入二次修改，或者是完全顛覆初稿，“撕掉重來”，進入二次創作。修改—校訂—發表，讓作者體驗到真實寫作的精彩。

基于對寫作過程的了解，如何走出誤區，大致構想也浮出水面。

教師不要只“重兩頭”。不要只顧發號施令，也不能單方面進行事后彌補。在整個寫作過程中，應注意讓“教”隨機嵌入，讓有效的指導和學生的寫作實踐相融合。加上對習作階段成果和問題的及時反饋，實現教—寫—評融合式地推進。作前，教師與學生共同商討，確定寫作構思；起草時，教師全程陪伴，及時發現典型問題，輔助解決；在文章寫作的關鍵節點，還可以暫停并進行集中輔導，幫助學生渡過寫作難關；在作后階段，可以組織學生進行互評互改，針對問題進行反饋，也可以對過程中發現的個性化表達予以表彰。

有效的寫作教學，教師類似于“籃球教練”，全程在場，全情關注，發現問題，主動協助，全過程不斷鼓勵學生投入新一輪實踐。

當教師對習作教學的認識改變后，才能走出誤區。所幸，統編教科書的頒布，在關鍵時刻送來一股強大的助推力，起到幫助學生克服寫作中預期困難的作用。統編教科書的習作頁面，每一次都保持完整一頁的文字表述。教材編者清晰地提供了建議支架，建議學生“怎么寫”，明確提出“以什么樣的流程推進”；給出了圖表支架，借助圖例、表格、圖示、提綱等，讓作前構思可視化。

還原寫作應有的過程，讓“教”和“寫”以及“評”實現互嵌，讓學生充分且真實地參與習作的全過程，在教學相長中，共同走出習作教學的誤區，體驗真正的學習之樂。

（作者系閩江師范高等專科學校教師）

《中國教育報》2022年03月31日第4版

作者：何捷