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隨著新課改的不斷深入，“先學后教”的教學方式已逐漸被大多數教師認可并廣泛實踐。學習的起點由聽教師先講到學生先獨立研讀學案，這個顛覆性的變化，是教學的重大進步。

(資料圖片僅供參考)

但筆者在聽課時發現，許多教師以為“后教”就是“后講”，把“先學后教”異化為“先學后講”。筆者還發現，因為學生先學占用了一定的課堂時間，因而教師在“時間緊、任務重”的情況下，“講”的時候或蜻蜓點水，輕描淡寫，造成夾生飯；或按部就班，娓娓道來，擠占了學生鞏固訓練的時間，最后只能草草收尾。這樣的課堂教學講與練脫節，導致教學質量不升反降。因此，必須從理論上對“后教”就是“后講”的錯誤觀點予以澄清，在實踐上對錯誤做法予以糾正。

為什么應推行“先學后教”教學改革？

我們肯定先學后教是教學改革的一大進步，依據是什么？我們只有弄清楚其中的道理和價值判斷，思路才會清晰，才能行穩致遠。

首先是學生觀的問題。有什么樣的學生觀就會有什么樣的教學觀。生本教育理論認為，兒童是天生的學習者，兒童的潛能無限。蘇格拉底也形象地指出，“每個人身上都有太陽，主要是如何讓它發光”。這說明，學生是種子，有學習的基因；學生不是“瓶子”，不是等待被充滿、被灌輸的容器。學習既是兒童的本能，也是兒童的需要。由此可見，教育過程的主人是學生自己，教師只不過是學生自主發展的服務者，教師的“教”要服從、服務于學生的“學”。基于這樣的學生觀，變教師講為學生學，變教師先講為讓學生先學，這是擺脫填鴨式、灌輸式教學的重要一跳。

其次是學習觀的問題。《學習的本質》一書強調：“學習是一種意義煉制活動，這種意義煉制是一個在時間和精力上都耗費巨大的過程。”這說明，作為人類的一種復雜勞動，學生的學習不是簡單的線性傳遞，不可能一蹴而就。學習過程猶如“西天取經”，易迷路，易摔跤，會走很多彎路，會遇到很多艱難險阻。

“實踐—認識—再實踐—再認識”的人類認識活動的規律也告訴我們，學生的學習，一方面必須注重實踐，另一方面，對新知識的認識必須經歷幾個循環、幾個往復，才會由淺入深、由現象到本質。按照這樣的邏輯，學生先學，遇到困難、產生差異，這是非常正常的事情。只要是學，包括小組討論、全班展講，就一定會不可避免地有疑惑產生，有錯誤發生。

再其次，是錯誤觀的問題。這是上個問題的延伸。我們應該樹立新錯誤觀，應允許學生出錯。古人云：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”從這個意義上說，疑惑、錯誤不是包袱，而是契機，不是垃圾，而是資源。對待學生的錯誤，教師不應冷嘲熱諷，而應寬容、善待并利用好。學生的錯誤誰來糾正？學習是互動的結果，互動的主體是學生，是在不同意見的學生之間產生的。互動的方式為相互補充，相互對質、論辯，互動的結果是對元認知的調整、改變、完善，亦即糾正。錯誤、疑惑在學生身上發生，自然應該主要通過學生自己來解決。

怎樣做好“四步走”的學程設計？

教學中，以學生為本的價值觀只有經過合理的路徑選擇與恰當的過程環節才能真正落地，這就要求進行科學的學程設計。學程就是學的方向、路線與程序。學程設計不是設計怎樣講這個知識，而是設計怎樣幫學生學這個知識，設計讓學生主動學習、自由探索的流程。

目前學校先學后教的學程設計，多是把教學分為“獨學—組學—展學—檢學”四步學程，獨學、組學、展學和檢學是這條主線上不可或缺的四個關鍵“驛站”。四步中的每一步都是在學，每一步要求學生把會的做出來，把疑惑的標出來。做出來是學，標出來也是學。

學生在每一步的“學”的過程中，都會發現或存在一些困惑、問題，依次推移到下一步的“學”去解決。

獨學，就是學生依托學案獨立學習。學生在獨學中發現的問題由誰來解決，是教師還是學生？四步學程顯示，獨學僅僅是學程的第一步，還有第二步的組學，第三步的展學以及第四步的檢學。顯然，此時教師不應該“奮不顧身”地沖上前臺來講，而應“忍一忍”，抑制“講”的沖動，耐心地引導學生進入到組學環節。

組學，就是小組合作學習。隨著教學改革的深入，小組作為學習共同體，已經是一種新的建制，成為最基本的學習組織。小組合作不是簡單地圍在一起，合作要基于學生自己的問題。有問題才有話題，沒有問題的合作往往是形式主義的假合作。在獨學環節中“標出來”的困惑就是學生自己的問題，是真問題。此時，學生“心求通而未得之意”“口欲言而未能之貌”，處于憤悱的膠著狀態，急需破解，建立新的平衡。小組內學生“互相教”“互相聽”，在傾聽、思考和表達的過程中形成真正意義上的學習共同體。小組合作一定會破解獨學時遇到的部分難題。

與獨學一樣，小組合作盡管收獲很大，但同樣不可能解決所有的問題，依然會存在疑問和困惑，并且往往是易混淆、難分辨的關鍵點或是原理性的、本質屬性的重點難點，是需要集中火力攻克的“最堅固的堡壘”。這時候就需要發動全班這個最大的群體進一步“群起而攻之”，學程就過渡到展學環節。

展學，就是在展示中學習。這是學程的高潮階段，占用時間最長，參與學生最多，涉獵知識最廣，探究程度最深。

展示的本質是學，不是表演，不是為展示而展示。“為教而學”，這個重要的學習機理告訴我們，如果給學生一個學習的理由，那就是讓他做好“教給別人、教會別人”的準備，為了“教”別人，自己要主動地、積極地率先去學，并力爭學好。“教別人就是展示自己”。每一個學生都有這樣強烈的欲望，滿足這種心理需要，是喚醒學生的重要藝術，最好的教學方法是“兵教兵”。

在小組展示的過程中，應堅持以學生為主體，以教師為主導。展學環節對學生的要求有兩個：一是既要展示正確，又要展示錯誤，特別要展示錯誤。疑惑提出來，觀點亮出來，“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，大家在碰撞中相互啟發，在辯論中漸入本質。二是既要展示結論，又要展示過程，特別要展示過程。過程比結論更重要。過程正確，結論才會正確，糾正過程，才會糾正結論。展示結論只能是接受，展示過程才是構建。展示了過程，也就展示了方法、展示了思路。

展學環節對教師的要求有三個，一是要靜待花開。往后站，緩說破，以不知者自居。不搶鏡頭，不爭風頭，把機會和可能留給學生。不因為單純追求正確、追求標準答案而一味求快，靜待水到渠成、瓜熟蒂落。二是要面向全體，尤其是成績中等偏下的學生，要給他們覺悟的時間，給他們耐心的等待，給他們友好的提醒，給他們真誠的掌聲，讓他們有存在感、安全感和成就感，享有快樂，取得進步，建立信心。要防止學優生“霸占”講臺。三是適時點撥。“不越位”很重要，“不失位”同樣重要，主導教學的永遠是教師。教師雖不可以當“演員”，但也絕不可只做“觀眾”，而是要做“總導演”。教師要“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，或是勾勒結構圖建立表象，或是編成順口溜方便記憶，或是提綱挈領地歸納，或是畫龍點睛地精講。

展示集自主、合作、探究于一體，或點評、或質疑、或糾錯，是生生之間、師生之間的互動，是正確與錯誤之間、正確與正確之間的對話，是才智的展現，是思想的碰撞，是情感的迸射，是靈魂深處學習和發展的高峰體驗。

檢學，目的在于鞏固訓練，形成技能。這個環節非常重要，但往往被忽視。心理學有一個重要的觀點，就是聽和看等輸入性活動為感覺區記憶，說和寫等輸出性活動為運動區記憶。由于輸出性學習活動能夠獲得“反饋”，具有二次學習機會，會使記憶更深、思路更廣、能力更強，所以，要十分注重學生在學習過程中的說和寫，通過一定量的練習，鞏固“學”的成果，夯實基礎知識，形成技能技巧。

為什么有些學生眼高手低？為什么有些學生能聽懂但做不對？主要問題是課堂上“輸入多輸出少”，也就是學生的說和寫偏少，練得不夠，習得不夠，或者干脆沒有專門進行訓練強化。

檢學就是輸出，目的是通過設計精準的、有質有量的練習作業和測試題，鞏固檢測學習成果，提高教學質量，通過當堂檢測、當堂反饋，達到堂堂清、日日清。檢學環節應該遵循“以題帶點”的原則，凡是學習目標的“點”都應有匹配的題目，凡是重點難點易混點都應有匹配的題目，凡是獨學、組學中錯誤多的點也應有匹配的題目，實現教學評一體化。檢學的內容有的是課前預設，有的是隨機生成，有的需要反復強化，有的需要適當綜合，都需要教師精心設計。

可以想象，經過這幾個環節，學生的疑惑基本能夠破解，學習目標基本能夠達成。這樣“學”得的知識，來自學生的實踐，帶著學生的“體溫”，伴有學生的情感，定會變成學生的血肉。

（作者系河北省承德市教育局副局長）

《中國教育報》2022年07月15日第7版

作者：肖俊泉